ABORDAGEM CRÍTICA A CERCA DA EVASÃO ESCOLAR NA ESCOLA ESTADUAL LUIZ RIBEIRO DE LIMA
Carlos Alberto Vieira Marques[1]
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo apresentar princípios teóricos e experimentais que incidem direta ou indiretamente na dura realidade educacional brasileira, em especial a “Evasão Escolar na Educação de Jovens e Adultos, da escola Estadual Luiz Ribeiro de Lima no ano de 2006”, se justifica pelo alto índice de evasão dos alunos da EJA, bem como, pelas angústias dos profissionais desta Instituição em querer e não poder, acompanhar os desafios apresentados pelo sistema educacional e do mercado de trabalho direcionado ao jovem e adulto trabalhador, tendo em vista sua condição de excluído por parte das políticas públicas educacionais.
PALAVRAS-CHAVE
Escola. Comunidade. Desafio. Jovem e Adulto.
ABSTRACT :
This paper has for objective to present theoretical and experimental principles that happen directly or indirectly in the hard Brazilian educational reality, in special the “Pertaining to school Evasion in the Education of Young and Adults of the State school Luiz Ribeiro de Lima in the year of 2006”, if it justifies for the high index of evasion of the pupils of the EJA, as well, as you distress for them of the professionals of this Institution in wanting and not being able, to follow the challenges presented for the educational system and of the market of work directed to the young e adult worker, in view of its excluded condition of on the part of educational the public politics.
KEYWORDS
School. Community. Challenge.Young and Adult.
INTRODUÇÃO
A educação sistematizada exige esforço, mobilização, organização e capacitação daqueles que se propõem a articular os saberes nos aspectos: humano, técnico e político-social. Nesse sentido, se entende que a educação não pode estar desvinculada da sociedade e da política, pois em si ela é prática e política, a qual está intrínseca à prática educativa.
Considerando-se que a sociedade se transforma passo a passo através de propostas populares, de discussões feitas nos sindicatos, nas igrejas, nas comunidades e também pelos conhecimentos adquiridos e construídos nas escolas, deste modo, o jovem e o adulto trabalhadores, oriundos das classes populares, tem sua própria representação de mundo, seu próprio jeito de conhecer as coisas, e de lutar para satisfazer suas necessidades básicas.
A relevância deste trabalho está voltada na possibilidade de desenvolver uma reflexão acerca da evasão escolar e da prática dos profissionais da EJA, para que somado aos resultados de pesquisas, traga contribuição no que tange à formação de outros docentes que deverão atuar na EJA e até mesmo na formação continuada dos que já estão no exercício nesta modalidade de ensino.
O objetivo da pesquisa foi analisar a evasão escolar, suas causas e conseqüências, bem como a relação existente entre a teoria e a prática do professor que ministra aulas para jovens e adultos trabalhadores. Para tanto se concebeu reflexões no âmbito escolar para propor contribuições na melhoria da prática pedagógica dos professores que atuam nesta modalidade de ensino numa perspectiva de superar a evasão escolar.
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: REDEFININDO IDENTIDADES.
Embora a história da educação brasileira registre numerosas e criativas experiências de educação não-formal, envolvendo práticas de animação cultural, formação política, qualificação para o trabalho e para a geração de renda, os desafios da alfabetização e elevação de escolaridade, tendem a ocupar o centro do debate público atual a respeito da escolaridade de jovens e adultos no Brasil relegando a um plano secundário, outras dimensões igualmente relevantes da educação popular.
A prioridade conferida à escolarização pode ser atribuída ao fato da Constituição Federal de 1988 assegurar o ensino fundamental público e gratuito em qualquer idade, inscrevendo a educação de jovens e adultos no rol dos direitos da cidadania. Frente ao mundo inter-relacionado, desigual e inseguro do presente, o novo paradigma da educação de jovens e adultos é consolidado na LDB 9394/96.
A aprendizagem ao longo da vida não só é um fator de desenvolvimento pessoal é um direito a cidadania que parte de uma responsabilidade coletiva, mas também uma condição de participação dos indivíduos na construção de sociedades mais solidárias, justas, democráticas, pacíficas, prósperas e sustentáveis. De acordo com Oliveira (2009) compreender o povo como sujeito político coletivo, decorre do entendimento de que o homem se define por seus intercâmbios sociais concretos, e que, esses intercâmbios se dão sob a forma de relações de classes.
A educação capaz de responder a esse desafio não é aquela voltada para as carências e o passado (tal qual a tradição do ensino supletivo), mas aquela que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura, onde se pergunta quais são suas necessidades de aprendizagem no presente, para que possam transformá-lo coletivamente. Para Freire (2002), o universo cultural, deve ser compreendido em sua relação dialética com o dominante e não simétrica.
Em um país em que o acesso à educação é seletivo, guardando simetria com as profundas desigualdades geográficas e socioeconômicas, como é o caso do Brasil. A identidade político pedagógica da educação de jovens e adultos não foi construída com referência às características psicológicas ou cognitivas das etapas do ciclo de vida (juventude, maturidade, velhice), mas sim em torno de uma representação social enraizada, de um lado, no estigma que recai sobre os analfabetos nas sociedades letradas e, de outro, em uma relativa homogeneidade sociocultural dos educandos conferida pela condição de camponeses ou migrantes rurais, e trabalhadores de baixa qualificação pertencentes a estratos de escassos rendimentos. Durante os oito anos da presidência de Fernando Henrique Cardoso, o governo federal conferiu lugar marginal à educação básica de jovens e adultos na hierarquia de prioridades da reforma e da política educacional fechou o único canal de diálogo então existente com a sociedade civil organizada: CNEJA - Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos - e por meio do programa Alfabetização Solidários, remeteu para a esfera da filantropia parcela substancial da responsabilidade pública pelo enfrentamento do analfabetismo. Criado como política governamental em parceria com empresas e instituições de ensino superior, o programa Alfabetização Solidária nasceu ligado à iniciativa da Comunidade Solidária da Presidência da República; posteriormente, criou uma sociedade civil sem fins lucrativos para “deslizar” da estrutura administrativa do Estado para a condição de organização não-governamental, com a qual sobreviveu após o término do mandato presidencial.
Os segmentos sociais politicamente influentes, como as confederações empresariais, as centrais sindicais e a articulação pela educação básica do campo[3] - encontraram brechas na orientação dominante e conquistaram a abertura, fora do âmbito do MEC - Ministério da Educação, de espaços para formação dos trabalhadores rurais e urbanos, nos programas de Educação na Reforma Agrária (vinculado ao Ministério do Desenvolvimento Agrário) e de Qualificação Profissional (coordenado pelo Ministério do Trabalho e Emprego). Ainda que tenha renunciado à coordenação interministerial dos programas de educação de jovens e adultos, o MEC não abriu mão de instrumentos de controle e regulação nacionalmente centralizados: regularizou a coleta e divulgação de estatísticas educacionais, criou exames de certificação (Exame Nacional de Certificação de Competências para Jovens e Adultos), instituiu referenciais curriculares, formulou programa de formação (Parâmetros em Ação) e subsidiou a produção de materiais didáticos (Coleção Viver, Aprender). Só tiveram acesso aos recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação os Estados e municípios que aderiram a essa proposta político-pedagógico.
Empossado em 2003, o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva operou inicialmente uma mudança discursiva, em que a alfabetização de jovens e adultos passou a ser mencionada no rol de prioridades governamentais, ao lado de programas emergenciais de alívio da pobreza, como o Fome Zero. Contando com recursos orçamentários limitados e operando com um conceito estreito de alfabetização, a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo lançou o programa Brasil Alfabetizado, desenvolvido de modo descentralizado pelos estados, municípios e organizações sociais que a ele aderiram[4]. Para legitimá-lo, foi convocada uma comissão nacional de caráter consultivo, com participação de representantes da sociedade civil, reabrindo-se assim o diálogo interrompido na década anterior. Dentre os aspectos polêmicos do Programa, destaca-se o desenho assemelhado às campanhas de alfabetização do passado, como a curta duração do módulo de ensino e aprendizagem, ausência de instrumentos de acompanhamento e avaliação, improvisação de alfabetizadores com nenhuma ou escassa formação pedagógica, falta de mecanismos que assegurem aos alfabetizandos a continuidade de estudos e consolidação das aprendizagens.
Se a mudança do discurso teve repercussão positiva no posicionamento da educação de jovens e adultos na agenda política e na cena cultural, a manutenção do sistema de financiamento da educação criado pelo governo anterior limitou seu impacto, restrito também pela dissociação, no interior do próprio MEC, dos programas de alfabetização e de elevação de escolaridade de jovens e adultos.
O MEC ainda não foi capaz, porém, de recuperar a coordenação da política interministerial da formação de jovens e adultos, que continua dispersa não só nos ministérios do Trabalho e Emprego (gestor do Plano Nacional de Qualificação) e do Desenvolvimento Agrário (que coordena o PRONERA), mas agora também na recém-criada Secretaria Nacional de Juventude, responsável pelo Pró-Jovem, que sequer se identifica como um programa pertinente à modalidade. Também não superou o padrão assimétrico adotado pelas gestões anteriores, pelo qual o governo federal condiciona a cooperação técnica e financeira aos estados, municípios e organizações sociais à adesão incondicional a projetos previamente modelados.
A IDENTIDADE SOCIAL ESCOLAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA LUIZ RIBEIRO DE LIMA
Para analisar a realidade escolar, parte-se das necessidades apresentadas no processo de construção de um novo saber, o saber sistematizado que é produzido sob o rigor científico e que também deverá conduzir para novas ações e atitudes reflexivas. Se coloca desde muito cedo os procedimentos metodológicos, por sua vez, são fundamentais para a realização de uma pesquisa, pois assim como a ciência não existe sem a pesquisa e esta não pode existir sem o método; pois como investigar sem ter um caminho a ser percorrido.
Segundo Lakatos (2001) os métodos “constituem etapas concretas da investigação com finalidades mais restrita em termo de explicação geral dos fenômenos menos abstratos. Pressupõe uma atitude concreta em relação ao fenômeno e estão limitados a um domínio particular”. A abordagem da pesquisa é essencialmente qualitativa por:
[...] Responder a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais com um nível de realidade que não pode ser quantificado, pois trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 2002:21).
Tratando-se de uma pesquisa social fez-se uma análise interpretativa das falas dos professores e alunos da escola em foco o que certamente imbricara seus valores, suas crenças, seus anseios e também suas angústias. O número dos entrevistados da pesquisa compôs-se de 10 professores, 01 técnico e 10 alunos da EJA. Portanto o propósito desta pesquisa não era de apenas fazer registros das falas dos entrevistados, mas refletir a partir dos dados coletados para que fosse revelada a natureza dinâmica da relação existente entre a aparência e a essência do fenômeno.
Quanto aos instrumentos, deu-se preferência para entrevistas semi-estruturadas (que contém perguntas previamente formuladas), questionários, discussão de grupo. Conforme Minayo (1994) é por meio deste procedimento que o pesquisador busca obter informações contidas na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada.
Toda a análise de dados foi efetivada dentro de uma categoria de análise crítica, onde se buscou, junto aos teóricos, a postura que deve ser adotada pelo profissional deste século, ao atuar na modalidade EJA. A abordagem qualitativa transcorreu mediante o trabalho de campo mediante os postulados do materialismo histórico dialético para compreender a relação teoria e pratica em processo de transformação.
A aplicação da lógica dialética que vê o mundo material e social em um processo constante de movimento; O estudo diacrônico dos fenômenos que revela sua especificidade histórica; A crítica ou desconstrução das formas dos fenômenos existentes e de categorias analíticas que, ao procurar uma análise mais profunda que as aparências disponíveis ao senso comum, ajuda a revelar as relações sociais e econômicas essenciais para a existência de um fenômeno (RICHARDSON,1999:94)
Do ponto de vista socioeconômico, os estudantes da EJA da Escola Estadual Luiz Ribeiro de Lima, constituem-se em um grupo relativamente homogêneo. São provenientes das classes populares, vivem em situações economicamente precárias em que há necessidade de trabalhar para subsistência.
Quanto ao tipo de trabalho que exercem esses jovens e adultos, se caracterizam como grupos heterogêneos são: donas de casa, empregadas domésticas, motoristas, balconistas, serviços gerais, funcionário público etc. E vale ressaltar que a maioria passou em algum momento pela escola, alguns apenas dias ou meses, outros cursaram algumas séries do ensino fundamental.
No entanto, o tempo de escolarização nem sempre significa mais conhecimentos e facilidade para aprender. A heterogeneidade, neste aspecto, é também conseqüência de aprendizagens e experiências em diferentes contextos sociais, com seus conceitos, crenças, valores, atitudes e procedimentos, fato este que acaba por criar diferentes potenciais cognitivos.
As condições de vida dos alunos e a forma como as práticas pedagógicas dos professores são desenvolvidas contribuem para evasão escolar dos alunos da EJA. Este resultado são enfocados à luz dos teóricos propostos neste estudo. Sabe-se que os conhecimentos didáticos e pedagógicos devem ser dominados pelos professores, a fim de que estejam preparados para o exercício de suas funções; sendo muito importante que o docente desenvolva mecanismo que seja indispensável para a sua aceitação e bom desempenho profissional neste novo momento histórico.
Neste sentido, o professor enquanto agente socializador tem um papel fundamental, que é o de estimulador de novos valores. Diante disso para a implementação de uma educação não discriminatória, que segundo Jatobá (l999) deve ser prioridade para as instituições governamentais e não governamentais que atuam na área da educação de jovens e adultos - EJA - oferecer ao professor e aos demais profissionais da educação informações e instrumentos que os coloquem à altura desse desafio.
No entanto, ainda se observa um desinteresse por parte dos governantes, da própria sociedade e de muitos profissionais no processo de universalização da escolarização dos alunos da EJA, o que acaba fomentando para o desestímulo do aluno trabalhador, levando-o à evasão escolar, como uma realidade nas escolas de Roraima e principalmente na Escola Estadual Luiz Ribeiro de Lima, onde funciona esta modalidade de ensino.
Neste sentido, propor como alternativa que a Escola e comunidade construam seu currículo de forma participativa e dinâmica, o qual tem hoje um grande desafio a conquistar, que é fazer com que aconteça o diálogo entre as disciplinas e entre as culturas interculturais de forte evidência em nosso Estado, que segundo Perrenoud, (2000:25)
[...] Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situações de aprendizagens deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de conceber situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que não aprendem ouvindo lições. As situações assim concebidas distanciam-se dos exercícios clássicos, que apenas exigem a operacionalização de um procedimento conhecido. Permanecem úteis, mas não são mais o início e o fim do trabalho em aula, como tão pouco a aula magistral, limitadas a funções precisas. Organizar e dirigir situações de aprendizagem é manter um espaço justo para tais procedimentos. É, sobretudo, desprender energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas.
Portanto, é exigido do professor novos saberes, dentre eles: conhecer os conteúdos que irá ministrar; elaborar e criar objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem; construir e planejar dispositivos e sequência didática; envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver a comunidade em suas atividades pedagógicas; utilizar novas tecnologias; saber enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; e por fim , ser capaz de administrar sua própria formação contínua.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A EJA deve considerar o diálogo pedagógico que Paulo Freire propõe e desenvolve, indo além de uma perspectiva pedagógica que possibilita uma reflexão dos oprimidos sobre a sua própria desumanização e, ao mesmo tempo, constrói o seu processo de recuperação da humanidade roubada. Tem-se um novo olhar sobre esses sujeitos. A preocupação não é apenas com a trajetória escolar, mas principalmente com as trajetórias pessoais e humanas, como homens, mulheres, indígenas e negros, do trabalho, da construção social.
A educação de jovens e adultos na escola Luiz Ribeiro de Lima, ocorre num cenário de desafios que exigem uma concepção de educação para além da escolarização formal. Ela exige novas fronteiras, pede uma educação baseada na construção do conhecimento, que aponte para a resolução de problemas, para a auto-aprendizagem, que insista na reflexão permanente sobre a prática. Uma educação para a vida, porta para a educação permanente.
Assim, a ressignificação da EJA no espaço público implica na transformação de práticas e do conjunto do sistema educativo. Neste sentido, algumas experiências significativas já vêm sendo ensaiadas e poderão trazer pistas para essa resignificação. São práticas que se desenvolvem em torno de eixos tais como: alfabetização e elevação da escolaridade, formação de educadores, educação e trabalho, educação no campo e institucionalização da EJA nas políticas públicas.
É preciso buscar na escola investigada a formação de educadores através das experiências, instrumentos teórico-metodológicos, para atuarem como intelectuais reflexivos que considerem suas experiências existenciais e profissionais, visando à ampliação do universo cultural, o engajamento do docente em processos de participação e o desenvolvimento de uma consciência holística.
As experiências com EJA e trabalho e as com a EJA no campo, tratam de escolarização, organização e politização dos diferentes segmentos da EJA, formação profissional e formação de educadores. Que advêm do pensamento de Paulo Freire, respeitando a história, os desejos e sonhos dos sujeitos, considerando as questões de gênero e geração, a diversidade sociocultural e regional das organizações envolvidas. Associam Educação de Jovens e Adultos à formação profissional, atendendo a demandas específicas dos trabalhadores, incluindo a necessidade de inserção no mercado de trabalho.
Os esforços da institucionalização da EJA nas políticas públicas tendem a romper com a negatividade no campo da EJA frente à estrutura fechada de grades curriculares. Vale ressaltar que a escola Luiz Ribeiro de Lima tem possibilidade de construir o compromisso entre o educador e educando na valorização do trabalho pedagógico, na relação escola e comunidade.
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